Beispiel Makroebene

Makroebene

Exemplarische Umsetzung der Berufsfelddidaktik im Bereich der Technik auf Makroebene

Analyse und Einschätzung des Rahmenlehrplans Technik HF Fachrichtung Maschinenbau mit Empfehlungen

Ausgangslage und Ziele

Die Berufsfelddidaktik setzt sich auf Makroebene mit den Voraussetzungen, Möglichkeiten, Folgen und Grenzen des Lehrens und Lernens im beruflichen Kontext auseinander. Sie vermittelt zwischen der beruflichen und schulischen Praxis und ihren wissenschaftlichen und bildungstheoretischen Ansprüchen. Sie erfüllt die Funktion eines Operators und generiert Leitfragen, die auf Makroebene zur Entwicklung, Analyse und Reflexion von Rahmenlehrplänen anleitet. Die Berufsfelddidaktik ist kritisch, weil sie Bestehendes auf ihre Sinnhaftigkeit und Veränderungsbedürftigkeit hin befragt. Insofern bilden die Erörterungen und Aufdeckung von Rahmenvorgaben einen wesentlichen Teil der berufsfelddidaktischen Reflexion.

Der Rahmenlehrplan “dipl. Technikerin HF Fachrichtung“/ dipl. Techniker HF Fachrichtung“ erhebt als Steuerungs- und Qualitätssicherungsinstrument den Anspruch „Transfer, Transparenz und die Anerkennung von Qualifikationen zu erleichtern“und verweist damit auf einen Soll-Zustand.  In diesem Zusammenhang stellen sich vier Fragen:

  1. Erfüllt der Rahmenlehrplan selbst diesen Anspruch?  Inwieweit werden aus den Rahmenlehrplaninhalten heraus die Anforderungen und Massgaben deutlich? Was steuert der Rahmenlehrplan wie?
  2. Welche Handlungsanweisungen resultieren aus dem Rahmenlehrplan?
  3. Wie gestaltet sich die Umsetzbarkeit der Rahmenlehrplanvorgaben auf Meso- und Mikroebene?
  4. Mit welchen Zugängen, Verfahren und Techniken kann die Steuerung der Unterrichtspraxis durch den Rahmenlehrplan untersucht werden?

Im Rahmen dieser Arbeit konzentrieren wir uns auf die Beantwortung der beiden ersten Fragen. Die beiden anderen, ebenso wichtigen Fragen, erfordern ein empirisches Vorgehen, bei denen überprüft werden muss, inwieweit der Steuerungsanspruch in der schulischen Lebenswelt der Lehrpersonen eingelöst wird. Diese Ergebnisse erlauben Aussagen zum Rahmenlehrplan hinsichtlich seiner Wirkung in der schulischen Realität.

Ziel der vorliegenden Analyse ist es, den neuen Rahmenlehrplan für den Technikberuf HF mit der Fachrichtung Maschinenbau im Hinblick auf die zugrunde liegenden berufsfelddidaktischen Gestaltungskriterien unter strukturellen und inhaltlichen Gesichtspunkten zu untersuchen. Die Analyse soll zeigen, ob der Anspruch, den Bildungsgang Technik inhaltlich stärker auf die Arbeitsprozesse zu beziehen und die zur Berufsausübung benötigten Kompetenzen zu beschreiben, erfüllt wird. Die Analyse prüft insofern kritisch Profile, Strukturen und Inhalte des Technikberufes, exemplarisch mit der Fachrichtung Maschinenbau.

Die Grundlage der Analyse bildet die vom Zentrum für berufliche Weiterbildung (ZbW) entwickelte Berufsfelddidaktik der höheren Berufsbildung. Zur Entwicklung spezifischer Berufsfelddidaktiken mittels generischer Leitfragen.  Der vom BBT herausgegebenen Leitfaden Rahmenlehrpläne der höheren Fachschulen wird insofern berücksichtig, als dass dieser Eingang in die berufsfelddidaktischen Leitfragen auf Makroebene gefunden hat.

Darüber hinaus soll untersucht werden, ob die vom ZbW entwickelten Leitfragen und Kriterien für eine Analyse und Entwicklung einer Berufsfelddidaktik geeignet resp. ausreichend sind.

Analysekriterien

Die Analyse des Rahmenlehrplans Technik erfolgt in drei Bereichen.

  1. Der Aufbau des Rahmenlehrplans wird untersucht. Der Rahmenlehrplan besteht aus zwei Teilen. Ein allgemeiner Teil steht dem Fachteil voran und ist für alle 15 Fachbereiche identisch. Das mündet in der Frage: Welche lehrplan-und unterrichtsbezogene Funktion ist aus dem Aufbau des Rahmenlehrplans abzuleiten?
  2. Der Rechtsrahmen wird überprüft, um damit die Bedeutung der Steuerungsaussagen zu ermitteln, im Hinblick auf die Frage: Welche Rechtsstellung hat der Rahmenlehrplan?
  3. Die Aussagen über die Steuerungsbereiche werden herausgefiltert und hinsichtlich ihrer Intention zusammenfassend qualifiziert. Die Frage lautet: Zu welchen Bereichen werden Steuerungsaussagen getroffen?

Die Kriterien und Leitfragen aus der Berufsfelddidaktik werden vor diesem Hintergrund ausgewählt.

Für die Analyse auf Makroeben ergeben sich folgende zentrale Analysekriterien:

  • MA1: Normative Vorgaben des Berufes
  • MA2: Berufsprofil und Berufsbildungsziel
  • MA3: Arbeitsfeld und Kontext
  • MA4: Qualifikationsanforderungen
  • MA5: Kompetenzprofil
  • MA 6: Korrespondierende Fach-/Bezugswissenschaften
  • MA 7: Lernortkooperation
  • MA8: Qualifikationsverfahren

Abschliessend werden die Ergebnisse bzw. die Erkenntnisse zusammengefasst und in Handlungsempfehlungen überführt.

Beschreibung des formalen Aufbaus des Rahmenlehrplans

Der Rahmenlehrplan für Bildungsgänge der höheren Fachschulen Technik mit dem geschützten Titel „dipl. Technikerin HF Fachrichtung“, dipl. Techniker HF Fachrichtung“ genehmigt durch das BBT (aktuell SBFI) am 24.11.2010  bildet die Grundlage für die Entwicklung, die Anerkennung und die Qualitätssicherung von Bildungsgängen an Höheren Fachschulen. Der Rahmenlehrplan umfasst insgesamt 10 Kapitel und ist in zwei Teile gegliedert. Im ersten allgemeinen Teil erfolgt eine Einführung in die normativen Grundlagen (Trägerschaft, Positionierung, landesrechtliche Vorgaben, Struktur und Zweck). Es werden fachbereichsübergreifend und generalisierend Arbeitsfelder, Arbeitsprozesse und Kompetenzen beschrieben. Zudem finden sich dort Angaben über Titel, Bildungsbereiche und zeitliche Anteile, Hinweise zur Koordination von schulischen und praktischen Bildungsteilen sowie Angaben zum Qualifikationsverfahren.

Inhalt des zweiten fachspezifischen Teils sind die jeweiligen Fachrichtungen, die in ihren Arbeitsfeldern und Kontexten, Arbeitsprozessen und Kompetenzen konkretisiert und deren Zulassungsbedingungen bestimmt werden.

Den Abschluss bilden Glossar, Quellenverzeichnisse und Adressen.

Welche lehrplan- und unterrichtsbezogene Funktion aus dem Aufbau des Rahmenlehrplans abzuleiten sind, zeigt sich in den nachfolgenden Ausführungen.

Analyse normativer Vorgaben (MA1)

Leitfragen

  • Welche Gesetze, Regelungen und Standards bilden die normative Grundlage?

Unter Kap. 1.3 wird die rechtliche Grundlage des Rahmenlehrplanes Technik explizit ausgewiesen. Er ist unter der Massgabe der MiVo-HF verfasst worden und referenziert aufgrund „seiner hohen internationalen Ausrichtung“ auf den European Qualification Frame EQF resp. National Qualification Frame NQR.

Für alle Anbieter eines Bildungsganges ist der Rahmenlehrplan eine verbindliche Grundlage für die Entwicklung eines Schulcurriculums resp. Schullehrplanes, die je nach Fachrichtung in Zusammenarbeit mit den jeweiligen Organisationen der Arbeitswelt (OdA) erfolgt.

Explizit wird darauf hingewiesen, dass für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen ein Leitfaden als Planungs- und Arbeitshilfe entwickelt wurde. Dieser dient der einheitlichen Beschreibung von Rahmenlehrplänen.

Die Analyseergebnisse zeigen, in welchem normativen Rahmen der Rahmenlehrplan eingebettet ist und welche rechtliche Bedeutung er für den Bildungsgang dipl. Technikerin HF und dipl. Techniker HF Fachrichtung Maschinenbau hat. Die Bildungseinrichtungen sind durch die neuen Rahmenvorgaben des BBT (aktuell SBFI) dazu verpflichtet, diese in ihre Lehrpläne zu überführen.

Der Rahmenlehrplan ist aber mehr als nur Steuerungsinstrument. Er stellt ebenso ein wichtiges Qualitätssicherungsinstrument dar, weil er über einen gemeinsamen Referenzpunkt bezüglich Kompetenzen und Qualifikationen die Kommunikation zwischen  OdA, Anbietern und Lernenden sicherstellt. Er ist konstitutive Grundlage von Anerkennungsverfahren und gewährleistet nationale und internationale Durchlässigkeit.

Weil alle Rahmenlehrpläne nach einheitlichen Vorgaben gemäss Leitfaden entwickelt werden müssen, ist eine verständliche und eindeutige Lesbarkeit des Rechts- und Sachtextes des Rahmenlehrplans gewährleistet. Hierdurch werden die Steuerungsaussagen im Rahmenlehrplan handhabbar formuliert und strukturiert und die nationale und internationale Positionierung erleichtert.

Leitfragen

  • Worauf soll Bezug genommen werden?
  • Wird Bezug auf die Tätigkeiten oder auf ein Berufsfeld oder auf einen Bildungsgang genommen?

Rahmenlehrpläne können sich entweder auf einzelne Einsatzgebiete und Tätigkeitsschwerpunkte oder auf ein Berufsfeld oder auf einen Bildungsgang beziehen. Die Konzeptualisierung nach einzelnen Einsatzgebieten und Tätigkeitsschwerpunkten setzt voraus, dass diese empirisch bekannt und trennscharf beschrieben werden.

Der Rahmenlehrplan Technik  berücksichtigt die breite Vielfalt und den technologischen und wirtschaftlichen Wandel im Berufsfeld. Der Wandel in der Arbeitswelt führt konsequenterweise zur inhaltlichen Aktualisierung des bestehenden Berufes, aber auch zur Konzeption neuer Berufe. Darüber hinaus zeigt die curricular-didaktische Forderung nach Kompetenz- und Arbeitsprozessorientierung ihre Konsequenzen im Bereich der Gestaltung von Ausbildungen. Der Rahmenlehrplan Technik schreibt einen allgemeinen Teil und einen Fachrichtungsteil vor. Der allgemeine Teil gilt  für alle Abschlüsse und umfasst 10 Arbeitsprozesse und Kompetenzen. Der fachrichtungsspezifische Teil umfasst je nach Fach 3 bis 6 fachrichtungsspezifische Prozesse und Kompetenzen. Für die Fachrichtung Maschinenbau werden 4 Arbeitsprozesse und Kompetenzen formuliert.

Die Bildungseinrichtungen sind aufgefordert, Schullehrpläne in Zusammenarbeit mit der OdA zu entwickeln, die sich auf eine Fachrichtung bezieht und dabei die allgemeinen Arbeitsprozesse und Kompetenzen berücksichtigt.

Damit schafft der Rahmenlehrplan Bedingungen für eine flexible und offene Ausbildungsstruktur mit breit angelegtem Qualifikationsprofil und einer fachspezifischen Schwerpunktsetzung, die sich an den Erfordernissen der betrieblichen Praxis orientiert.

Berufsprofil und Berufsbildungsziel (MA2)

Leitfragen

Was ist der Berufsbildungsauftrag (Bildungsverständnis, Menschenbild, Mandat)?

  • Worauf gehen die Anfänge des Berufes zurück?
  • Welche historischen Momente schufen die ersten Grundlagen und Bedingungen für die Entstehung des Berufes (z.B. Zeitalter der Aufklärung, Industrialisierung, Demokratisierung)?
  • Was sind ursprüngliche Ziele und Aufgaben des Berufsfeldes?
  • Welchen humanen, gesellschaftlich-politischen, ökologischen, ökonomischen Beitrag sollen Berufsangehörige leisten?

Das vollständige Berufsprofil ergibt sich erst durch die Kombination allgemeiner und fachspezifischer Teile. Durch die Arbeitsprozessorientierung, d.h. Ausrichtung der Berufsprofile an den betrieblichen Arbeitsprozessen und der damit verbundenen Kompetenzorientierung erhält der Technikerberuf sein Profil.

Im Rahmen der Aktualisierung von Rahmenlehrplänen ist neben der inhaltlichen Aktualisierung bestehender Berufe ebenso die Geschichte resp. Tradition eines Berufes zu berücksichtigen. Die Tradition eines Berufes konstituiert zukünftige Berufsbilder, indem sie ein sicheres Fundament für neu gestaltete Berufe resp. Fachrichtungen bietet.

Im Rahmenlehrplan Technik findet sich allerdings kein Hinweis zu den Anfängen des Berufes. Die grundlegenden Veränderungen in der Arbeitswelt, der im Rahmenplan explizit angesprochene Wandel und die innovativen Potentiale lassen sich aufgrund dieser fehlenden Angaben nur sehr schwer nachvollziehen.

Leitfragen

  • Welche Ausrichtung soll der Bildungsgang haben (generalistisch oder professionsorientiert)?

Der Rahmenlehrplan (RLP) ist auf beides ausgerichtet. Durch seinen allgemeinen Teil, in dem grundlegende Kompetenzen im Führungs-, sozialen und kommunikativen Bereich, beschrieben werden, erhält der RLP seine generalistische Ausrichtung, durch die Spezialisierung in einem Fachgebiet ist er professionsorientiert.

Welche Anschluss- und Weiterentwicklungsmöglichkeiten bietet der Bildungsgang?

Der Rahmenlehrplan eröffnet die Möglichkeit, mit erfolgreichem Abschluss eine weitere Spezialisierung im Fachgebiet oder als Ergänzung in anderen Gebieten in Nachdiplomkursen oder Nachdiplomstudiengängen an in- und ausländischen Höheren Fachschulen oder Hochschulen. Mit dieser Regelung ist die vertikale und horizontale Durchlässigkeit gewährleistet.

Arbeitsfeld und Kontext (MA3)

Leitfragen

  • „Welche Berufe oder beruflichen Tätigkeiten können sinnvoll unter didaktischen Aspekten als Einheit betrachtet werden (Gautschi 2011)?“

Der Rahmenlehrplan Technik vereint 15 Fachrichtungen zu einem Bildungsgang Technik. Der Vielseitigkeit des Berufsbildes des Technikers hat der Rahmenlehrplan insofern entsprochen, indem er neben einer grundlegenden Ausbildung eine entsprechende Spezialisierung in einzelnen Fachrichtungen vorschreibt. Bei der Konzeptualisierung des Technikberufes ist das didaktische Konzept der Arbeitsprozess- und Kompetenzorientierung das leitende Prinzip.  Das verweist auf ein Lernen nach ganzheitlichen Prinzipien und eine Abkehr von tayloristischen, atomisierten und dekontextualisierten Didaktiken.

  • Welche Aufgaben und Tätigkeiten kennzeichnen das Arbeitsfeld mit seinem Kontext und seiner Entwicklung?
  • Was wird produziert resp. welche Dienstleistungen werden erbracht?
  • Für wen wird produziert resp. eine Dienstleistung erbracht?
  • Was tun Absolventinnen und Absolventen heute in diesem Arbeitsfeld?
  • Welche Arbeitsmaterialien/Medien werden für die Erfüllung dieser Tätigkeiten benötigt?
  • Welche Entwicklungsperspektiven sind für die Absolventinnen/Absolventen absehbar?
  • Mit wem arbeiten die HF Absolventinnen und Absolventen typischerweise zusammen? Wie lässt sich das professionelle Umfeld beschreiben?
  • Wie kann das ökologische, kulturelle, wirtschaftliche und gesellschaftliche Umfeld beschrieben werden?
  • In welchem Verhältnis stehen die HF Absolventinnen und Absolventen zu den Beteiligten?
  • Welche Akteure sind an den Arbeitsprozessen beteiligt?
  • z.B. weitere Berufsgruppen/Professionen, Bildungsteilnehmende, Kunden, Patienten Bewohner, Klienten, usw.
  • Welche Aufgaben und Funktionen erfüllen die Akteure?

Im Fachrichtungsteil des  Rahmenlehrplans werden die Arbeitsschwerpunkte des Maschinenbaus im Kapitel Arbeitsfeld und Kontext beschrieben.

Die Techniker HF mit der Fachrichtung Maschinenbau haben ihren Arbeitsschwerpunkt in der Konstruktion, Produktion und Erhaltung der Sicherheit und Zuverlässigkeit von Maschinen. Als Bindeglied zwischen Ingenieuren und dem technischen Personal arbeiten sie in enger Kooperation mit den Kunden, in der Forschung, der Produktion, dem Verkauf und dem Marketing.

Es werden weitere Einsatzgebiete benannt, in denen die Techniker HF Maschinenbau Aufgaben übernehmen können, z.B. Schulung, Logistik, Verkauf, Qualitätswesen usw.

Im Rahmenlehrplan findet sich zudem die explizite Aufforderung zum lebenslangen Lernen, das aufgrund des technischen Wandels erforderlich ist.

Welche Arbeitsprozesse bilden das Arbeitsfeld angemessen ab?

Die Arbeitsprozessorientierung ist ein zentrales Leitprinzip beruflicher Bildung. Sie stellt für die Gewinnung relevanter Ausbildungsziele und -inhalte ein wichtiges Referenzsystem dar. Durch diese Hinwendung zur beruflichen Praxis und der damit verbundenen Abkehr zur bislang einseitig wissenschafts- bzw. fachsystematischen Strukturierung von Curricula wird eine „arbeitsorientierte Wende“ in der beruflichen Didaktik vollzogen.

In den Arbeitsprozessen spiegelt sich die vollständige Handlung im Sinne des selbständigen Informierens, Planens, Entscheidens, Realisierens, Kontrollierens und Auswertens (IPERKA) wider. Vor diesem Hintergrund können die im Rahmenlehrplan beschriebenen Arbeitsprozesse analysiert werden.

Eine Beschreibung einer vollständigen Handlung innerhalb eines Arbeitsprozesses läge zum Beispiel nicht vor, wenn (1) die zentralen Inhalte zerstückelt und an verschiedenen Orten verortet werden würden und wenn (2) die Arbeitsprozesse tätigkeitsorientiert und ohne Situationsbezug beschrieben werden.

Auch die Kompetenzbeschreibungen müssen bestimmte Anforderungen erfüllen. Sie weisen einen situativen Bezug, einen Bezug zum Verhalten und zum Wissen, das für die Ausführung der Tätigkeit benötigt wird, auf.

Für die Fachrichtung Maschinenbau werden neben den im allgemeinen Teil beschriebenen grundlegenden Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen vier zusätzliche Arbeitsprozesse und Kompetenzen beschrieben: Produkte entwickeln, Baugruppen und Maschinen konstruieren, Produktion leiten, Anlagen betreiben und unterhalten.

Die Arbeitsprozesse sind die konsequente Fortführung von Arbeitsfeld und Kontext und präzisieren die technischen Arbeitsaufgaben und Kompetenzen. Die beruflichen Arbeitsaufgaben sind auf den Arbeitszusammenhang bezogen und inhaltlich präziser beschrieben. Die jeweiligen beruflichen Arbeitsaufgaben werden im Hinblick auf die Gegenstände, Werkzeuge, Methoden, Organisation und Anforderung der Fachrichtung Maschinenbau detailliert ausformuliert.

Beispiel: Prozess 11: Produkte entwickeln

Die dipl. Technikerinnen HF/dipl. Techniker HF Maschinenbau entwerfen Maschinen und entwickeln Komponenten oder Verfahren für die Herstellung von Produkten. Dabei analysieren sie im Engineering die Anforderungen der Kunden und berücksichtigen sicherheitstechnische, ökologische und wirtschaftliche Aspekte und sorgen für einen effizienten Einsatz der Ressourcen.“

In dieser Arbeitsprozessbeschreibung wird der  Aspekt „Produktion“ aus der Beschreibung des Arbeitsfeldes konkretisiert und mit Kompetenzen versehen, die der vollständigen Handlung (IPERKA) entsprechen. Techniker mit der Fachrichtung Maschinenbau „analysieren die geplante Produkte Entwicklung“ (I), „planen die Entwicklungsschritte“ (P), „bis hin zur marktgerechten Lösung und Anwendung des Produktes“ (E), „entwerfen nach den aktuellen technischen Möglichkeiten mit Komponenten und Materialien das Produkt fachlich richtig“ (R) und „berücksichtigen bei der Produkte Gestaltung die Sicherheit, Zuverlässigkeit und den ergonomischen Einsatz“ (A).

Die Frage, inwieweit sich der Maschinenbau tatsächlich auf das empirisch vorfindbare Handlungsfeld bezieht resp. aus ihm abgeleitet wird, ist schwer zu beantworten.

Der BBT-Leitfaden schlägt zwar ein empirisches Vorgehen vor, indem er darauf hinweist, dass zur Erarbeitung von Berufsprofilen die Arbeitsfelder durch Analysen der Aufgaben, Workshops oder Hearings mit Berufsleuten, Arbeitgebern oder Experten zu identifizieren und zu beschreiben sind. Inwieweit dies jedoch für den Beruf Technikerin HF und Techniker HF erfolgt ist, bleibt unklar resp. wird im RLP nicht explizit ausgewiesen.

Bei der Beschreibung der Arbeitsprozesse und der Kompetenzen kann festgestellt werden, dass der Anspruch einer Kontextualisierung im Einsatzgebiet mit seinen je spezifischen Schwerpunkten, Handlungen, Aufgaben, Prozessen und Arbeitsgegenständen, erfüllt wird.

Im Rahmenlehrplan Technik Fachrichtung Maschinenbau werden die Arbeitsprozesse klar abgegrenzt, ganzheitlich und in ihrer vollständigen Handlung beschrieben.

Hierdurch wird dem Anspruch Lernen in und durch Arbeitsprozesse Rechnung getragen. Die Forderung wird also auf Rahmenlehrplanebene eingelöst.

Dagegen sind die grundlegenden Kompetenzen abstrakter formuliert, d.h. aus dem Arbeitszusammenhang dekontextualisiert formuliert, da diese schliesslich für alle Techniker HF Gültigkeit haben müssen.

Qualifikationsanforderungen (MA4)

  • Worin liegen die beruflichen Anforderungen und Herausforderungen der Gegenwart und der Zukunft?
  • Welche Kompetenzbereiche und Kompetenzen werden für die erfolgreiche Bewältigung der beschriebenen Arbeitssituationen resp. -prozesse erforderlich?
  • Wie werden die unterschiedlichen Kompetenzbereiche gewichtet bzw. priorisiert (z.B. Lern- und Kommunikationskompetenzen und Management- und Führungskompetenzen)?
  • Welche Bildungsbereiche sollen in welchen zeitlichen Anteilen definiert werden (z.B. grundlegende, allgemeine Kompetenzen; branchenspezifische Kompetenzen; fachspezifische und führungsspezifische Kompetenzen)?
  • Welchen Grad an Selbständigkeit und Verantwortung sollen Absolventinnen und Absolventen erreichen (Anforderungsniveau an die Qualifikation einer Person) (NQR)?

Der Rahmenlehrplan folgt dem Konzept der Arbeitsprozess- und Kompetenzorientierung. Dabei unterscheidet er zwischen grundlegenden und fachspezifischen Kompetenzen. Die grundlegenden Kompetenzen umfassen Führungs-, soziale und kommunikative Kompetenzen und werden fünf Arbeitsprozessen Menschen führen, Entscheidungen fällen, Projekte planen und leiten, sich sprachlich verständigen und wirkungsvoll präsentieren und kommunizieren zugeordnet und entsprechend konkretisiert. Eine zweite grundlegende Kompetenz umfasst die Geschäftsleitung mit den drei Arbeitsprozessen Unternehmensprozesse verstehen und mitgestalten, Geschäftsziele erreichen und Umfeld berücksichtigen.  Die den Arbeitsprozessen zugeordneten Kompetenzen sind vornehmlich unternehmerisch-betriebswirtschaftlich ausgerichtet. Eine dritte grundlegende Kompetenz ist eher lerntheoretisch ausgerichtet und bezieht sich auf das Wissensmanagement und umschliesst die Prozesse Probleme analysieren und    

Diese grundlegenden Kompetenzen gelten für alle Fachrichtungen und werden in Verbindung mit den fachspezifischen Kompetenzen vermittelt. Die Anzahl der Arbeitsprozesse und Kompetenzen variiert dabei je nach Fachrichtung.  Für die Fachrichtung Maschinenbau werden vier Arbeitsprozesse formuliert.

An dieser Stelle ist zu fragen, wie die grundlegenden und fachspezifischen Kompetenzen im Ausbildungsprozess vermittelt werden sollen? Nach welchem Strukturierungsprinzip hat der allgemeine und der fachrichtungsspezifische Teil zu erfolgen?

Soll dies in integrierter Weise oder aufbauend geschehen? Sollen die grundlegenden Kompetenzen während der gesamten Ausbildung vermittelt werden? Oder sollen zunächst die für alle Abschlüsse gültigen allgemeinen Inhalte und dann die fachlichen Aspekte pro Fachrichtung Gegenstand der Ausbildung sein?

Dazu macht der Rahmenlehrplan Technik keine Aussage. Er macht lediglich eine quantitative Aussage, indem er festschreibt, dass die grundlegenden Kompetenzen einen Anteil von 20-30%  der Lernstunden haben muss, die fach- und branchenspezifischen Kompetenzen einen Anteil von 40-60% und die führungsspezifischen Kompetenzen einen Anteil von 20-30% ausmachen müssen.  Damit verbunden ist nicht nur die Frage nach der Strukturierung der Ausbildungsinhalte, d.h. wann im Ausbildungsprozess welche fachspezifischen Inhalte vermittelt werden, sondern auch welche Inhalte weniger und welche stärker berücksichtigt werden können? Weil diese Fragen nicht beantwortet werden können, bleibt unklar,  ob mit der Aktualisierung des Rahmenlehrplans Technik HF eine Veränderung der Ausbildung im Hinblick auf die Auswahl und Systematisierung der Inhalte stattgefunden hat und so von einer Neukonzeptualisierung für alle Fachrichtungen gesprochen werden kann.

Kompetenzprofil  (MA5)

  • Welche grundlegenden und allgemeinen Kompetenzen sollen in dem jeweiligen Arbeitsfeld erworben werden?
  • Welche spezifischen (branchen-, führungsspezifisch) Kompetenzen sollen für welche Situationen und Prozesse entwickelt werden?
  • Über welche Kompetenzen sollen die Absolventinnen/Absolventen verfügen, um komplexe Arbeitssituation zu bewältigen?
  • Wie hoch wird die Dynamik der Veränderung in der Situation eingeschätzt und welche Kompetenzen werden für den Umgang mit ihr benötigt?
  • Wie hoch wird der Anteil der Intransparenz und der Grad der Unvorhersehbarkeit weiterer Entwicklungen in der Situation eingeschätzt und welche Kompetenzen werden für den Umgang mit diesen erforderlich?
  • Werden die Absolventinnen/Absolventen Verantwortung für Teil- oder Gesamtprozesse übernehmen?
  • Wie hoch wird der Grad der Selbständigkeit innerhalb der Prozesse im Hinblick Entscheidung, Ausführung und Problemlösung sein.
  • Wie hoch wird das Innovationspotential eingeschätzt?

Kompetenz soll durch die Lösung konkreter Arbeitsaufgaben und Aufträge, der Sicherung und Optimierung von Prozessabläufen und einer bereichsübergreifenden Kooperation vermittelt werden. Für die Entwicklung von Bildungsgängen bedeutet dies, dass die Qualifikationsvermittlung im direkten Kontext beruflicher Anforderungen zu erfolgen hat. Schule und Praxis haben sich auf konkrete berufliche Aufgaben und Handlungsabläufe zu beziehen.

Über die Systematisierung von Arbeitsprozessen resp. Lerninhalten wird der Lernweg und die damit verbundene intendierte Kompetenzentwicklung vom Anfänger zum Novizen curricular beschrieben. Eine Systematisierung der Lerninhalte, die Kompetenzentwicklung anbahnen und die Gestaltung von Lernprozessen nicht dem Zufall überlassen will, benötigt ein Kompetenzentwicklungsmodell.

Der Rahmenlehrplan enthält Angaben über die Bildungsbereiche und ihrer zeitlichen Anteile. Angaben zur Strukturierung der Ausbildungsinhalte finden sich dort allerdings nicht. Damit stellt sich die Frage, auf welcher Grundlage die Systematisierung der Arbeitsprozesse vorgenommen wurde.

Die beruflichen Aufgaben werden arbeitsprozessorientiert beschrieben. Das bedeutet, es werden vollständige Arbeitsprozesse resp. Arbeitsaufgaben strukturiert, die die vollständige Handlung in den Arbeitsprozessen repräsentiert.

Korrespondierende Fach-/Bezugswissenschaften (MA6)

  • Auf welche Wissenschaften/Disziplinen ist der Bildungsgang angewiesen, um berufliche Lebenssituationen beschreiben, erklären und um Vorhersagen machen zu können und Handlungen auszuführen und zu reflektieren?
  • Welche Fachtermini finden im jeweiligen beruflichen Handlungsfeld Anwendung?
  • In welchem Bedeutungshorizont stehen die berufsspezifischen Begrifflichkeiten?
  • Welche wissenschaftlichen Untersuchungen werden zur empirischen Beschreibung der Arbeitsprozesse berücksichtigt?

Im Rahmenlehrplan Technik finden sich vereinzelt Hinweise auf wissenschaftliche Bezüge.

Im allgemeinen Teil wird beispielsweise beim Arbeitsprozess 4: Sich sprachlich verständigen auf das Europäische Sprachenportfolio ESP referenziert.  Beim Arbeitsprozess 5: Wirkungsvoll präsentieren und kommunizieren wird auf die Kommunikationstheorie  von Watzlawick und Schulz von Thun verwiesen.

Im fachspezifischen Teil des Rahmenlehrplans finden sich allerdings keine wissenschaftlichen Bezüge.

Lernortkooperation (MA7)

  • Welche qualitativen und quantitativen Mindestanforderungen müssen im Hinblick auf Lernortkooperation erfüllt werden?
  • Wie können Bildungsanbieter fehlende Lernortkooperationen kompensieren?

Transfer beinhaltet die abgestimmte Koordination von schulischen und praktischen Bildungsbereichen, was auch mit einer Lernortkooperation angestrebt wird. Im Rahmenlehrplan wird die Koordination von schulischen und praktischen Bildungsteilen explizit ausgewiesen.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Kooperationseinstellung  resp. welches Kooperationsverständnis im Rahmenlehrplan erkennbar wird.

Im Rahmenlehrplan Technik heisst es:

„Ihre [dipl. Technikerinnen HF / dipl. Techniker HF; Anm. S.R.] Fähigkeit, das physikalische und technische Hintergrundwissen mit den praktischen Aufgabenstellungen zu verbinden, macht sie zu Berufsleuten, die auf dem Arbeitsmarkt in hohem Masse gefragt sind. Durch das Bildungskonzept entstehen Persönlichkeiten, die eine hohe Vernetzung zwischen Theorie und funktionierender Technik zustande bringen.“

Das bedeutet, dass die „Persönlichkeit“ für die  Vernetzung zwischen Theorie und funktionierender Technik verantwortlich ist.

„Um dies zu erreichen, führen Bildungsinstitutionen Übungen und Praktika durch. Diese vertiefen und ergänzen das vermittelte Wissen und zeigen die Anwendung des theoretisch Gelernten im Arbeitsfeld auf (Praxistransfer).“

In diesem Abschnitt wird der Praxistransfer explizit benannt und als Anwendungsfall der Theorie gesehen.
In den weiteren Ausführungen werden konkrete Methoden und didaktische Instrumente genannt, die im Lehrplan ausgewiesen werden müssen, wie zum Beispiel Fallstudien, authentische Situationen, Originalinstrument, Lerndokumentationen, Lernjournal oder Praktikumsberichte, die zur Erreichung des Ausbildungsziels eingesetzt werden können.

Im Rahmenlehrplan werden die Verantwortungs- und Aufgabenbereiche von Bildungsinstitutionen im Zusammenhang mit der Koordination von schulischen und praktischen Bildungsteilen festgelegt.

Bildungsinstitutionen tragen auf Mesoebene die Verantwortung für die curriculare Verankerung von transferunterstützenden Methoden und Instrumenten.

Bildungsinstitutionen führen Übungen und Praktika durch, um die Anwendung des theoretisch Gelernten im Arbeitsfeld resp. den Praxistransfer zu gewährleisten.

Aus den Ausführungen wird in Bezug auf den Transferbegriff ein widersprüchliches Transferverständnis deutlich:

Einerseits geschieht  Transfer über die Person des angehenden Technikers, vorausgesetzt Vernetzung wird als integraler Bestandteil des Transfers gesehen. Transfer geschieht demnach nicht unmittelbar, sondern mittelbar über die Person des angehenden Technikers.

Andererseits wird die Praxis als Anwendungsfall der Theorie verstanden. Diese Anwendung wird einseitig von der Theorie auf die Praxis über Übungen und Praktika vollzogen.

Welche Kooperationseinstellung  resp. welches Kooperationsverständnis wird im Rahmenlehrplan erkennbar?

Wenn den Bildungseinrichtungen die curriculare Verantwortung übertragen wird und wenn die Praxis als blosse Anwendung von Theorie verstanden wird, dann liegt möglicherweise ein Lernortkooperationsverständnis im Sinne der „Koordination“ vor:

  • Koordination
    Die beiden Lernorte existieren mehrheitlich nebeneinander. Jedoch erfolgt bei dieser Variante eine Abstimmung der verschiedenen Konzepte.

Der Rahmenlehrplan-Titel „Koordination von schulischen und praktischen Bildungsteilen“ bestätigt diese Vermutung.

Klärungsbedürftig ist, inwieweit an höheren Fachschulen eine Lernortkooperation über ein gemeinschaftliches lernortübergreifendes Transferkonzept gesteuert werden kann.

Qualifikationsverfahren (MA8)

  • Welche Qualifikationen sollen am Ende der Ausbildung erreicht werden?
  • Welche prüfungsrelevanten rechtlichen Regelungen müssen festgelegt werden?
  • Inhalt, Form, Zeitpunkt der Leistungsbewertung
  • Bedingungen der Zulassung zur Prüfung
  • Ausgestaltung der Prüfungsteile
  • Beurteilungsverfahren

Mit der Neuordnung des Technikerberufes geht auch eine Neustrukturierung der Qualifikationsverfahren einher, die dem Prinzip der Kompetenz- und Arbeitsprozessorientierung verpflichtet sind.

Im allgemeinen Teil des Rahmenlehrplans Technik werden die Inhalte  des Qualifikationsverfahrens festgelegt. Dabei unterscheidet der RLP zwischen formativer Beurteilung, in der die Qualifikationen, die während der Ausbildung erworben wurden, geprüft werden und der sumativen Beurteilung, bei der die Abschlussqualifikationen überprüft werden.

Die formativen Qualifikationen werden arbeitsprozessorientiert formuliert. Dabei werden mehrere Arbeitsprozesse zu einem Qualifikationsbereich gebündelt. Die Qualifikationsbereiche umfassen sowohl den allgemeinen als auch den fachspezifischen Teil. Zu jedem Qualifikationsbereich werden konkrete Prüfungsverfahren angegeben, die handlungsorientiert sind und sich auf die Praxis beziehen.

Beispiel:

1. Fachliche Qualifikationen (Prozesse 11 und folgende)

Das kognitive Grund- und Allgemeinwissen und dessen Anwendung werden mit schriftlichen Prüfungen aufgrund der Lernziele geprüft.

Die Qualifikationen der fachlichen Kompetenzen wird durch handlungsorientierte Aufgaben und praxisrelevante Anwendungen erbracht.

Die Abschlussqualifikation nimmt keine Trennung der Qualifikationsbereiche vor und ist fachrichtungsspezifisch ausgerichtet. Im Rahmen einer Diplomarbeit soll der Prüfling seine Kompetenz in seinem Fachbereich unter Beweis stellen. Dabei soll die Thematik einen praktischen oder wirtschaftlichen Nutzen umfassen.

Ergebnis der Analyse

Der Rahmenlehrplan Technik HF ist verbindlich und bestimmt die Anforderungen und Inhalte ebenso wie die Gestaltungsfreiräume und Wahlmöglichkeiten in der Lehrplanentwicklung und im Unterricht.

Wird dem Anspruch der Orientierung an Arbeitsprozessen Rechnung getragen?

Die Analyse zeigt, dass die Umsetzung der didaktischen Leitprinzipien durchgängig gelungen ist. Dies liegt vor allem daran, dass eine präzise Konzeptualisierung des jeweiligen beruflichen Handlungsfeldes resp. der Arbeitsprozesse vorliegt.

Im Hinblick auf das Leitprinzip Arbeitsprozessorientierung zeigt die Analyse, dass der Rahmenlehrplan Technik die Ausbildungsinhalte arbeitsprozessbezogen formuliert. Die Arbeitsprozessbezeichnungen entsprechen realen und vollständigen Handlungen.

Die Arbeitsprozesse weisen durch die Kontextualisierung und durch den Bezug zur vollständigen Handlung einen logischen Zusammenhang auf. Hierdurch wird eine Vermittlung von Zusammenhangswissen möglich.

Die Arbeitsprozesse bilden gemeinsam mit den Kompetenzbeschreibungen eine Einheit. Die Formulierungen sind dabei nicht nur fachwissenschaftlich ausgerichtet, sondern berücksichtigen alle Ressourcen (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen).

Durch die Formulierung grundlegender Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen im allgemeinen Teil wird für alle Fachrichtungen eine relativ breite Kompetenzbasis vermittelt. Mit insgesamt 10 Arbeitsprozessen wird ein grosser Teil der Ausbildung mit Inhalten abgedeckt, die dem Technikberuf ein Profil verleiht, das über das technologische hinausgeht. Kompetenzen werden umfassend beschrieben und erfüllen die Anforderungen des Situationsbezuges, Verhaltensbezuges und Wissenskomponente.

Auch im Hinblick auf den Anspruch der Handlungsorientierung wird erkennbar, dass die Lern- und Arbeitsinhalte im Sinne vollständiger Handlungen beschrieben werden.

Allerdings bleibt in den Dokumenten unklar, wie diese Arbeitsprozesse empirisch gewonnen wurden. Daher kann die Frage, ob die Beschreibung alle Inhalte, die zu einem Arbeitsprozess gehören, berücksichtigt werden, nicht abschliessend beantwortet werden. In einem Expertengespräch mit Herrn Marcel Egloff ist diese Frage geklärt worden: Die Arbeitsprozesse sind über Vertreter der OdA`s, Arbeitgeber und Vertreter der Schule empirisch gewonnen worden.

Im Rahmenlehrplan hat sich der Paradigmenwechsel manifestiert. In jedem Arbeitsprozess werden berufliche Handlungen am Lern- und Arbeitsgegenstand ausdifferenziert dargestellt.

Es werden berufstypische Arbeitsprozesse im Sinne vollständiger Handlungen beschrieben, die die berufliche Praxis widerspiegeln und in der Berufsbildungspraxis umgesetzt werden sollen. Die Arbeitsaufgaben sind dabei vollständig und abgeschlossen in einem deutlich definierten Arbeitszusammenhang eingebettet, was dem Prinzip des ganzheitlichen arbeitsorientierten Lernens entspricht.

Abschliessend kann festgestellt werden, dass sich die auf Makroebene angesiedelten Kategorien und Leitfragen zur Analyse und Entwicklung von Rahmenlehrplänen bewährt haben.

Handlungsempfehlungen

Auf der Mesoebene besteht die besondere Herausforderung darin, unter Einhaltung der verbindlichen Vorgaben und unter Nutzung der Gestaltungsfreiräume, die Schullehrpläne mit dem Rahmenlehrplan inhaltlich abzustimmen. Diese  Abstimmung muss auf der inhaltlichen Ebene und auf der Ebene der beruflichen Handlungen gelingen.

Bei der Lernortkooperation ist zu bedenken, dass bei der Abstimmung auf ein Konzept referenziert werden sollte, welches die Ausbildungsziele und -inhalte im Hinblick auf das gemeinsame berufliche Handlungsfeld lernortspezifisch komplementär ausweist.

Das Prinzip der Orientierung an Arbeitsprozessen ist bei der Rahmenlehrplanentwicklung handlungsleitend. Eine fundierte und valide Bewertung der in dem Rahmenlehrplan manifestierten Arbeitsaufgaben und Arbeitsprozessen ist jedoch nur auf der Basis eines empirischen Referenzsystems möglich. „Denn nur dadurch kann eine Antwort auf die Frage gegeben werden, ob für jeden Beruf die richtigen Arbeitsaufgaben und Arbeitsprozesse im jeweiligen Kontext in ausreichender Breite und Tiefe dokumentiert  sind.“

Beruht die Identifizierung und Entfaltung der Arbeitsprozesse und Arbeitsaufgaben auf einer subjektiven Einschätzung der Rahmenlehrplanentwickler? Werden wissenschaftliche Befunde berücksichtigt? Vermutlich fehlt dem Prozess der Rahmenlehrplanentwicklung eine berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung und somit ein empirisches Fundament. Wissenschaftliche Institute könnten beauftragt werden, berufswissenschaftliche Methoden der Qualifikationsforschung zu entwickeln, um sie dann mit dem Prozess der Rahmenlehrplanentwicklung zu verknüpfen. Das bedeutet, dass für jeden Beruf resp. jede Fachrichtung berufliche Arbeitsaufgaben identifiziert, empirisch beschrieben und anschliessend curricular in Berufsprofil und Arbeitsprozesse (Rahmenlehrplan) zu transformieren sind. Empfehlenswert ist ausserdem, die Arbeitsprozesse auf der Basis des Novizen-Experten-Paradigmas entwicklungslogisch zu systematisieren.

Offene Fragen

Folgende Fragen bleiben eher unbeantwortet:

  • Wie offen resp. präzise werden die Arbeitsaufgaben im zugehörigen Arbeitsprozess beschrieben?
  • Ist die Beschreibung der Aufgabe vollständig?
  • Sind die wichtigen Gegenstände und Inhalte der Ausbildung aufgeführt?
  • Wird durch den Rahmenlehrplan die Arbeitsprozessorientierung ausreichend ausdifferenziert?
  • Werden vorliegende fundierte wissenschaftliche Untersuchungen zur empirischen Beschreibung von Fachrichtungen und deren curriculare Transformation bei der Rahmenlehrplanentwicklung berücksichtigt?